Entre a inclusão e a responsabilidade clínica. Uma reflexão necessária sobre as acomodações no ensino da Medicina e da Medicina Veterinária para estudantes autistas

Ao longo dos últimos anos, enquanto psicólogo clínico dedicado à avaliação e intervenção com adultos autistas, tenho acompanhado um número crescente de jovens que ingressam no ensino superior. Muitos encontram desafios significativos na adaptação às exigências académicas. No entanto, existe um contexto em que essas dificuldades parecem adquirir uma complexidade muito particular: os cursos de Medicina e de Medicina Veterinária.

Importa esclarecer, desde o início, que esta reflexão não pretende colocar em causa o compromisso destas instituições com a educação inclusiva. Pelo contrário. A minha experiência leva-me a acreditar que a maior dificuldade não reside numa falta de sensibilidade para as necessidades educativas específicas dos estudantes autistas, mas antes na ausência de modelos suficientemente desenvolvidos que permitam compatibilizar dois princípios igualmente fundamentais: garantir uma formação clínica rigorosa e assegurar acomodações razoáveis que permitam a estes estudantes demonstrar as suas competências em condições de equidade.

Este é um debate que merece ser feito com serenidade, rigor científico e uma profunda compreensão daquilo que significa, simultaneamente, formar futuros médicos ou médicos veterinários competentes e respeitar o direito à igualdade de oportunidades.

Uma realidade ainda pouco visível

A presença de estudantes autistas nos cursos de Medicina e Medicina Veterinária continua a ser largamente invisível. Não porque estes estudantes não existam, mas porque muitos permanecem ocultos.

A investigação internacional tem vindo a demonstrar que uma proporção significativa de estudantes autistas opta por não revelar o seu diagnóstico. O receio de estigmatização, experiências negativas anteriores, o medo de serem considerados menos competentes ou a preocupação de que a divulgação possa comprometer o seu percurso académico ou futuro profissional contribuem para esta decisão.

Esta invisibilidade é reforçada por outros fatores.

Os diagnósticos tardios, cada vez mais frequentes na população adulta, fazem com que muitos estudantes apenas descubram o seu perfil neurodesenvolvimental já durante o curso. Outros identificam-se com o espectro do autismo, mas ainda não possuem um diagnóstico formal. Acresce que muitos sistemas de recolha de informação das instituições de ensino superior continuam pouco preparados para caracterizar adequadamente esta realidade, conduzindo inevitavelmente a uma subestimação do número de estudantes autistas presentes nas escolas médicas.

O resultado é um paradoxo.

As universidades podem acreditar que possuem poucos estudantes autistas, quando, na realidade, muitos deles simplesmente aprenderam que permanecer invisíveis parece ser a estratégia mais segura.

A cultura da excelência e da resistência

A formação médica sempre foi exigente. A aquisição de conhecimentos científicos complexos, a tomada de decisão sob pressão, a responsabilidade perante vidas humanas e a necessidade de desenvolver competências técnicas justificam níveis elevados de exigência.

Todavia, ao longo das últimas décadas, as escolas médicas tornaram-se também ambientes profundamente orientados para o desempenho, para a eficiência e para a produtividade.

O excesso de carga horária, a normalização da privação de descanso, a elevada competitividade e a valorização de uma cultura de resistência psicológica fazem parte do quotidiano de muitos estudantes.

Neste contexto, qualquer pedido de adaptação pode ser interpretado, ainda que involuntariamente, como uma tentativa de reduzir exigências.

E aqui surge um equívoco que importa desmontar.

Uma acomodação razoável não diminui os objetivos da aprendizagem. Altera apenas a forma como o estudante demonstra que atingiu esses mesmos objetivos. Confundir igualdade com uniformidade é um dos maiores obstáculos à verdadeira inclusão.

Quando a formação clínica levanta questões difíceis

É precisamente durante o ensino clínico que surgem alguns dos maiores desafios.

Como adaptar exames práticos? Como organizar estágios? Como gerir ambientes sensorialmente sobrecarregados? Como avaliar competências comunicacionais? Como acomodar dificuldades nas funções executivas durante turnos longos? Como conciliar necessidades sensoriais com blocos operatórios, enfermarias ou serviços de urgência?

Estas perguntas não possuem respostas simples.

E talvez seja precisamente essa ausência de respostas consensuais que explique alguma hesitação por parte das instituições. Não porque recusem a inclusão. Mas porque procuram garantir que qualquer adaptação preserve integralmente a segurança dos doentes, o rigor científico e a competência profissional dos futuros médicos e médicos veterinários. Esta preocupação é legítima. O desafio consiste precisamente em demonstrar que acomodar não significa facilitar.

Competência clínica não é sinónimo de desempenho uniforme

Um dos pressupostos que merece maior reflexão é a tendência para assumir que todos os estudantes devem demonstrar competências exatamente da mesma forma.

No entanto, a prática clínica mostra precisamente o contrário. Existem excelentes médicos extremamente introvertidos. Existem médicos com estilos comunicacionais muito diferentes.

Existem profissionais mais analíticos, outros mais intuitivos, uns mais rápidos, outros mais metódicos.

A diversidade de estilos nunca foi incompatível com a excelência clínica. Também o autismo não deve ser automaticamente interpretado como incompatível com a prática médica ou veterinária.

Importa distinguir claramente aquilo que constitui uma competência essencial da profissão da forma específica como essa competência é tradicionalmente avaliada.

Por exemplo, a capacidade de comunicar eficazmente com um doente é uma competência essencial.

Mas isso não significa que todos tenham de comunicar recorrendo exatamente ao mesmo estilo, velocidade, contacto ocular ou expressividade emocional.

Da mesma forma, a competência para realizar uma anamnese completa pode ser demonstrada através de diferentes estratégias organizacionais, desde que o objetivo clínico seja plenamente alcançado.

A necessidade de formar quem forma

Um dos aspetos que considero mais relevantes prende-se com a formação dos próprios responsáveis pelo ensino clínico.

Muitos docentes possuem enorme experiência médica e científica, mas tiveram poucas oportunidades para conhecer em profundidade o autismo no adulto. Consequentemente, perante um pedido de acomodação, podem surgir dúvidas legítimas.

Até onde é possível adaptar? O que compromete a competência clínica? O que constitui uma acomodação razoável? O que representa uma alteração indevida dos critérios de avaliação?

Estas dúvidas não devem ser interpretadas como resistência. Devem ser entendidas como necessidades de formação. Tal como os estudantes aprendem medicina, também as instituições podem aprender a construir modelos de avaliação mais inclusivos sem reduzir padrões de qualidade.

Da acomodação à avaliação baseada em competências

Talvez tenha chegado o momento de evoluir de um modelo predominantemente centrado na uniformização dos processos para um modelo verdadeiramente baseado em competências.

A pergunta deixa de ser:

“O estudante realizou a tarefa exatamente da forma prevista?”

E passa a ser:

“O estudante demonstrou, de forma válida, segura e fiável, que domina a competência exigida?”

Esta mudança conceptual aproxima-se dos atuais modelos internacionais de educação médica, que privilegiam a avaliação das competências nucleares em detrimento da simples reprodução de procedimentos padronizados. Neste contexto, muitas acomodações tornam-se não apenas possíveis, mas pedagogicamente desejáveis.

Uma oportunidade para todas as escolas médicas

Esta reflexão não diz respeito apenas aos estudantes autistas. Questionar a forma como ensinamos e avaliamos poderá beneficiar todos os estudantes. A educação inclusiva nunca consistiu em criar exceções. Consiste em construir sistemas suficientemente flexíveis para reconhecer a diversidade humana sem abdicar da excelência.

As escolas de Medicina e Medicina Veterinária portuguesas possuem todas as condições para liderar esta mudança. Para isso será necessário aproximar o conhecimento produzido nas neurociências, na psicologia, na pedagogia universitária e na educação médica. Será igualmente importante desenvolver orientações nacionais que auxiliem docentes, direções de curso, gabinetes de apoio ao estudante e responsáveis pela formação clínica na tomada de decisões consistentes e baseadas na evidência.

Porque, no final, o objetivo permanece exatamente o mesmo. Formar médicos e médicos veterinários altamente competentes. Mas fazê-lo sem perder talentos que poderiam enriquecer profundamente estas profissões apenas porque continuamos a avaliar algumas competências através de modelos concebidos para uma população que nunca foi verdadeiramente diversa.

A inclusão, neste contexto, não é um privilégio. É uma oportunidade para melhorar a qualidade da formação médica, tornando-a simultaneamente mais rigorosa, mais humana e mais fiel à diversidade das pessoas que, um dia, cuidarão de todos nós.